Análisis de la inuencia
de la publicidad en la
prelectura de las marcas
en niños de 4 a 5 años
de la ciudad de Quito
Analysis of the Inuence
of Advertising on the
Pre-reading of Logos in
Children from 4 to 5 Years
of Age in the City of Quito
El desarrollo de la actividad publicitaria también involucra a niños de todas las eda-
des a quienes a mediano o largo plazo se convierten en los futuros consumidores
de las marcas existentes. Los niños de 4 y 5 años, sin aún aprender a leer, identi-
can a productos mediante la prelectura de logotipo, símbolos o elementos identi-
catorios de la marca lo que les permite inuenciar en la compra del mismo. Esto
es aprovechado por las empresas para posicionar el producto en temprana edad.
Utilizando técnicas como la observación y la entrevista se logra recopilar informa-
ción en guarderías y escuelas de la ciudad de Quito donde se mostró distintas marcas
a los niños para medir el nivel de posicionamiento y recordación. El estudio se apoyó
con entrevista a profesores y expertos de la comunicación y la publicidad.
Concluimos que los niños de 4 a 5 años mediante la prelectura, identican las marcas
que a ellos les interesa y que tienen elementos grácos que les permite recordar.
También se concluye que algunas de las marcas tienen estrategia a largo plazo
para posicionar las marcas en los niños como futuros consumidores.
The development of the advertising activity also involves children of all ages who in
the medium or long term become the future consumers of existing brands. Children
of 4 and 5 years, without even learning to read, identify products by pre-reading the
logo, symbols or identifying elements of the brand, which allows them to inuence
the purchase of the same. This is used by companies to position the product at an
early age.
Using techniques such as observation and interviewing, information is collected in
day care centers and schools in the city of Quito, where dierent brands were shown
to children to measure the level of positioning and recall. The study was supported
by an interview with professors and experts in communication and advertising.
We conclude that children from 4 to 5 years old through pre-reading, identify the
brands that they are interested in and that have graphic elements that allow them
to remember. It is also concluded that some of the brands have a long-term strategy
to position brands in children as future consumers.
ABSTRACT
RESUMEN
JEL Classication:
M31, M37
Key words:
Brands,
pre-reading,
children,
advertising,
consumers
Clasicación JEL:
M31, M37
Palabras clave:
Marcas,
prelectura,
niños,
publicidad,
consumidores
aDResearch ESIC
Nº 18 Vol 18 · Segundo semestre, julio-diciembre 2018  págs. 30 a 41 Nº 18 Vol 18 · Segundo semestre, julio-diciembre 2018  págs. 30 a 41
Sánchez Calderón, H., Yáñez Balarezo, S.
y Martínez Segovia, M. (2018)
Análisis de la inuencia de la publicidad en la prelectura
de las marcas en niños de 4 a 5 años de la ciudad de Quito
Revista Internacional de Investigación en Comunicación
aDResearch ESIC. Nº 18 Vol 18
Segundo semestre, julio-diciembre 2018 · Págs. 30 a 41
https://doi.org/10.7263/adresic-018-02
Hugo Sánchez Calderón
Universidad Tecnológica Equinoccial
hsanchez@ute.edu.ec
Samuel Yánez Balarezo
Universidad Tecnológica Equinoccial
syanez@ute.edu.ec
Mayra Martínez Segovia
Universidad Tecnológica Equinoccial
mmartinez@ute.edu.ec
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1. Introducción
Los niños se convierten en un grupo muy im-
portante en la industria de la publicidad y comu-
nicación en la actualidad, algunas marcas elabo-
ran estrategia para lograr un posicionamiento de
marca pensando a largo y mediano plazo dirigi-
do a los futuros consumidores o usuarios de las
marcas. Sin aún saber leer o escribir los niños
reconocen marcas de productos que mediante el
uso de colores, elementos gráficos o visuales lla-
man la atención de este grupo. Aunque los pa-
dres tienen la última palabra al momento de
comprar un producto, los niños influyen para la
compra de una marca en especial.
El objetivo de la presente investigación es iden-
tificar la forma en que las marcas contribuyen al
desarrollo de la prelectura en niños. En la actua-
lidad reciben constantemente mensajes publici-
tarios a través de los medios tradicionales como
la televisión, radio, vallas y también por medios
digitales como el internet. Los niños de 4 y 5 años
sin necesidad de saber leer identifican a la marca
y, si es del deseo de ellos, influyen a los padres
para adquirir los mismos.
Las marcas utilizan varios recursos para que el
grupo objetivo pueda identificar los productos,
utilizando su imagen en logotipo, empaques,
puntos de ventas, eventos y activaciones de mar-
ca. El color, formas, slogan, audios son elementos
que identifican a las marcas de forma estratégica.
2. Marco teórico
2.1 El Lenguaje y los niños
Emilia Ferreiro (1990), basándose en la teoría de
Piaget, demostró que antes de ingresar al primer
grado, los niños tienen ya información sobre el
sistema de la lengua escrita, sobre todo en zonas
urbanas donde existen variadas posibilidades de
tomar contacto en la vida cotidiana con diversas
manifestaciones del lenguaje escrito. Por ejem-
plo, cuando ven leer a otras personas, cuando les
leen cuentos, cuando observan letreros comer-
ciales o informativos, en las marcas de productos
de consumo familiar, al ver en la televisión o cine,
películas con subtítulos, al observar u hojear re-
vistas, periódicos, libros y todo tipo de material
impreso.
«El sujeto al llevar a cabo una tarea de lectura,
busca definir significados a través de estrategias
de ordenación y estructuración de la información
del texto. Las estrategias que emplea el lector son:
a) El muestreo: detecta índices que proporcionan
información relevante y pasa por alto aquellos da-
tos innecesarios; b) La predicción: se anticipa al
texto apoyándose en conocimientos poseídos y en
expectativas acerca de lo que va a encontrar; c) La
inferencia: utiliza los conocimientos y los esque-
mas preexistentes para complementar la informa-
ción que se presenta en el texto; d) El autocontrol:
controla la comprensión durante la actividad de
lectura, evaluando la asertividad de las inferencias
y predicciones realizadas; y e) La autocorrección:
detecta errores y considera nuevas hipótesis, lee
varias veces el texto, etc.» (Goodman citado por
Montealegre, 2006)
Los niños comienzan desde muy temprano a
responder a lo impreso y a asignarle significado,
cuando reconocen logotipos y signos como una
manera de identificar lugares y productos. Un
ejemplo lo constituye el signo de pare o los arcos
dorados de McDonalds. Gradualmente aprenden
en secuencia que lo impreso tiene sentido, qué
clase de significado tiene, cómo lo adquiere, es
decir, llegan a controlar el sistema del lenguaje
escrito. Actualmente, se considera que leer y es-
cribir son habilidades del desarrollo mismo del
lenguaje, que no se aprenden aisladamente sino
en un proceso integrado. Así como se aprende a
hablar en un proceso constructivo personal, en
interrelación con los demás, no a partir de re-
glas, del mismo modo la lectura y la escritura
responden a un proceso similar de construcción
del lenguaje escrito:
«La línea de desarrollo que marca los procesos en
la conceptualización de la escritura, según el au-
tor, se inicia con la aparición de los gestos como
escritura en el aire, es decir los gestos se mues-
tran como una versión primitiva de los signos
escritos futuros, son signos visuales que han que-
dado fijados en el niño. Asociado a estos están los
primeros garabatos, en los que el niño no está
dibujando el objeto en sí, sino que está fijando en
el papel los gestos con los que él mismo repre-
senta a dicho objeto; inicialmente no dibuja sino
indica, y al realizar el garabato está fijando el ges-
to indicador en el papel. El otro punto clave que
vincula los gestos con el lenguaje escrito, no se
presenta necesariamente como consecutivo sino
quizás como acompañante en la línea de desarro-
llo, y hace referencia al juego infantil cuando el
niño utiliza un objeto para designar otro, es decir
le da la función de signo, y esta sustitución se
complementa con gestos representativos». (Mon-
tealegre & Forero, 2006)
A través del gesto, el garabato y el juego, se va
desarrollando la capacidad de emplear simbolis-
mos; mediante la representación simbólica de
cosas en las actividades lúdicas cotidianas, sien-
do formas tempranas de representación, se es-
tructuran las bases cognitivas necesarias para la
asimilación del lenguaje escrito. El niño y la niña
se enfrentan inicialmente al lenguaje escrito
como un sistema de signos que rememoran los
sonidos de las palabras, y estas últimas encami-
nan hacia entidades u objetos, es decir, se analiza
el lenguaje escrito convirtiendo los signos escri-
tos en signos verbales, y de esta forma se en-
cuentra el significado.
«En el desarrollo del lenguaje escrito permite
el manejo de un simbolismo directo, donde los
signos escritos remiten directamente a los obje-
tos o entidades referidos, sin necesidad de recu-
rrir a intermediarios para llegar al significado.
Una manera bastante precisa de concluir las
ideas expuestas sobre los procesos de la prehis-
toria del lenguaje escrito y su pertinencia en la
apropiación de la lecto-escritura es trascribiendo
la idea final de su artículo sobre el tema, que
dice: “…podríamos decir simplemente que a los
niños debería enseñárseles el lenguaje escrito, no
la escritura de letras”.» (Vygotski, 1995)
Los niños comienzan desde muy temprano a
responder a lo impreso y a asignarle significado,
cuando reconocen logotipos y signos como una
manera de identificar lugares y productos. Un
ejemplo lo constituye el signo de pare o los arcos
dorados de McDonalds. Gradualmente aprenden
en secuencia que lo impreso tiene sentido, qué
clase de significado tiene, cómo lo adquiere, es
decir, llegan a controlar el sistema del lenguaje
escrito. Actualmente, se considera que leer y es-
cribir son habilidades del desarrollo mismo del
lenguaje, que no se aprenden aisladamente sino
en un proceso integrado. Así como se aprende a
hablar en un proceso constructivo personal, en
interrelación con los demás, no a partir de reglas,
del mismo modo la lectura y la escritura respon-
den a un proceso similar de construcción del len-
guaje escrito
Este contacto con el lenguaje escrito permite
descubrir la relación directa entre los sistemas oral
y escrito, así como su utilidad. Cuando el niño
diferencia el dibujo de la escritura comienza a re-
presentar por escrito lo que quiere comunicar,
empleando al principio signos arbitrarios; a medi-
da que se apropia del código escrito convencional
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su escritura cambia hasta emplear las letras del
alfabeto. Estas formas sucesivas de representación
escrita se denominan los niveles de construcción
de la escritura. Todos sabemos que los niños
aprenden desde muy pequeños a «leer» signos y
símbolos que van adquiriendo cierta significación,
como: logos comerciales, señales de tránsito, sím-
bolos convencionales y otros. Estas son primeras
experiencias de lectura, sin embargo, el aprendi-
zaje sistemático requiere del desarrollo previo de
diversas habilidades que deben conjugarse.
El aprendizaje de la lecto-escritura es un pro-
ceso de carácter complejo ya que su dominio no
se agota en la tarea mecánica de codificación y
decodificación, tal como ya se ha señalado. El
proceso requiere que el niño haya alcanzado de-
terminados niveles de maduración con respecto
a tres factores que intervienen, estos son: desarro-
llo de la psicomotricidad, de la función simbólica
y de la afectividad. Estas primeras experiencias
deben darse siempre en un clima lúdico y de
creatividad ya que la presión de padres o profeso-
res, ansiosos y competitivos, pueden crear for-
mas deficientes y contraproducentes, tanto en las
destrezas que se espera lograr como un rechazo
por una actividad que al niño le puede resultar
difícil y sin sentido.
La lecto-escritura consiste en proveer activida-
des que estimulen el desarrollo de cada ser en la
vida, ya que la enseñanza y aprendizaje de la lec-
toescritura comienza desde que el bebé descubre
el lenguaje, y se prolonga toda la vida, desde las
tempranas edades, el niño se debe preparar y po-
tenciar su aprendizaje a través de diferentes acti-
vidades, para desarrollar las capacidades necesa-
ria para un desenvolvimiento adecuado posterior,
partiendo de las letras, hacia las sílabas, poste-
riormente las palabras, luego las frases.
Para poder adquirir la lectura, es importante
el desarrollo perceptivo, visualizando las letras,
palabras y por otra parte, la intervención del
adulto o el profesor competente en las habilida-
des lingüísticas, ya que es de suma importancia
que el niño debe aprender al mismo tiempo el
lenguaje y sistema de escritura bajo la dirección
del maestro y con la colaboración de los padres
y/o con un compañero más eficaz para que se dé
un progreso, en la vida escolar del niño. Por otra
parte, Saracho (2004) propone la instrucción ini-
cial de la lecto-escritura en contextos naturales.
Considera que las prácticas tradicionales de ense-
ñanza pueden ser reemplazadas por instruccio-
nes basadas en el juego, fomentando el aumento
del dominio sobre la lectoescritura en niños pe-
queños. Al fomentar este aprendizaje espontá-
neamente en las experiencias de juego, se au-
menta la comprensión de los niños sobre la
funcionalidad del lenguaje escrito, por ejemplo
en actividades en las que el juego consiste en si-
mular ir de compras, o en escribir una receta mé-
dica, etc.
La lectura y la escritura son elementos insepa-
rables de un mismo proceso mental, por ejemplo,
cuando leemos, vamos descifrando los signos
para captar la imagen acústica de estos simultá-
neamente los vamos cifrando en unidades mayo-
res: palabras, frases y oraciones para obtener signi-
ficado, cuando escribimos, ciframos en código las
palabras que a su vez vamos leyendo para asegu-
rarnos de que estamos escribiendo lo que quere-
mos comunicar. Manrique, A.M.B. (1998) Men-
ciona que para «leer y escribir la lectoescritura, se
utilizan claves grafo fonético, sintáctico y semánti-
cas. El grafo fonético nos ayuda a establecer una
relación entre el código letras, signos y la imagen
acústica que representan. La clave sintáctica nos
revela la estructura del lenguaje utilizado en el tex-
to, mientras que la clave semántica se refiere a los
conocimientos léxicos y experiencias extra textua-
les de la lectoescritura, conocimiento previo».
En los tiempos actuales la lectura, escritura
es una actividad muy importante en cada ser hu-
mano, especialmente en los niños; desde las eda-
des tempranas se debe enseñar que posea el gusto
de manipular los textos que pueden ser cuentos
entre otros, en donde el niño pueda construir,
desarrollar sus habilidades a sí tenga el gusto a
leer, escribir es decir, debe representar y organi-
zar la información del texto que está leyendo,
basándose en sus conocimientos previos, el niño
debe incorporar el conocimiento de la estructura
ortográfica para poder ver la palabra y reconocer
su significado, a partir de ese reconocimiento va
integrando el significado de cada palabra en uni-
dades mayores de significación, por medio de
estrategias y procesos que relacionan la informa-
ción del texto con los conocimientos previos de
cada niña/o.
2.2 Las marcas como herramienta para la
adquisición d el lenguaje escrito
La sociedad contemporánea tiene un consumo
desmedido de comunicación visual, dentro de
esta categoría están las marcas, que tienen om-
nipresencia en la vida de niños, jóvenes y adul-
tos por igual, por lo que es necesario analizar los
discursos que estas presentan, al ser uno de los
primeros signos que los niños reconocen y en-
tienden.
El branding es una estrategia de comunica-
ción que desarrolla nexos emocionales entre las
marcas y los consumidores. Según Bautista
(2009) a diferencia de la publicidad tradicional
el branding no busca la promoción de produc-
tos, su objetivo es convertir en iconos culturales
las marcas con el objetivo de incidir en el pensa-
miento y en la actitud de las personas. Es nece-
sario reflexionar sobre los efectos que el bran-
ding genera, al ser un factor que influye en la
sociedad, pues usa elementos que provocan la
recordación y persuasión, una conexión emocio-
nal con los individuos en sus vidas diarias. Para
Gobé (2001), cuando un producto o servicio
establece un diálogo emocional con el consumi-
dor, ése producto o servicio puede ser conside-
rado una marca.
Para Bautista (2009), el propósito principal
de la marca, es lograr que el consumidor confíe
y se identifique ampliamente con ella, la marca
se vuelve parte importante en la vida del consu-
midor y puede incluso llegar a convertirse en la
guía que conduce sus actitudes y sus emocio-
nes.
Según López (2007) el valor de las marcas
está dado por un conjunto de principios que las
distinguen: reconocimiento, consistencia, emo-
ción, unicidad, adaptabilidad y dirección. Lo
emocional ocupa un lugar importante, ya que
las dimensiones ligadas a los sentimientos hacen
que la marca sea elegida y recordada por el con-
sumidor.
Al desarrollar marcas efectivas, las caracterís-
ticas o beneficios vinculados a lo sensible tienen
mayor importancia que los atributos racionales
de los productos, adquiriendo más importancia
el sabor, el estilo o el diseño. Esta forma de co-
municación ha ido desarrollando por lo que en
la actualidad prevalece la comunicación de valo-
res emocionales.Según estudios científicos sobre
el comportamiento, el ser humano es más emo-
cional que racional, la publicidad y el marketing
están aplicando estos descubrimientos a la co-
municación de marca. La atención de los consu-
midores se capta mediante imágenes que gene-
ren un impacto emocional, mientras más intensa
sea está más profunda será la conexión con el
consumidor.
El individuo del siglo XXI siente y se expresa
a través de los objetos de consumo. En este ám-
bito, los productos tienen gran protagonismo y
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las imágenes, repletas de simbolismo, se con-
vierten en un lenguaje propio de nuestro tiem-
po. (López, 2007:33)
Una marca tiene elementos que la hacen dis-
tinguirse de la competencia, valores y productos
originales que satisfacen las necesidades del con-
sumidor, entre estos elementos tenemos la ima-
gen que hace que la marca se distinga de otras
similares, debe poseer colores institucionales y
tipografía como elementos distintivos ante la
gran competencia empresarial.
La parte visual de la marca es lo que común-
mente se conoce como logotipo, que es el prin-
cipal identificador de la marca, es un conjunto
de signos como el nombre, el color, la tipografía,
los gráficos, junto a los significados atribuidos a
estos la promesa de la marca, del tono de comu-
nicación. Este debe ser sencillo, atractivo, com-
prensible, memorable, adaptable, perdurable y
de fácil recordación que pueda ser dibujado por
los consumidores tan solo utilizando un lápiz y
un papel.
Técnicamente un logo, que es una palabra;
no es lo mismo que un símbolo, que es una ima-
gen; ni que una marca de combinación, que uti-
liza tanto símbolos como palabras. Pero se ha
generalizado el uso de logo o logotipo, que lite-
ralmente significa «huella de palabra» en griego,
para la visualización emblemática de una marca.
En la globalización económica y cultural los
logotipos dependen de la lectura inicial, logoti-
pos con palabras en su idioma nativo resultan
confusos para personas que viven en otros países
de idioma y/o alfabeto diferente. Muchas marcas
prefieren acoger una visión más abstracta, un
símbolo universal que represente la marca.
El ser humano ante la necesidad de comuni-
carse desarrollo el lenguaje, asignando «por con-
vención significado a elementos que percibimos
a través de nuestros sentidos, estableciendo en-
tre ellos una asociación que todos los integrantes
de una sociedad aprenden. A estos elementos,
que tienen una clara intención comunicativa, los
ha llamado ‘signos’. Vivimos en un mundo de
relación y comunicación. En su casa y fuera de
ella, su hacer y su quehacer gira en torno a un
proceso de intercambio de información o men-
sajes a través de un medio que puede ser no sólo
oral y escrito, sino visual, acústico, gestual, olfa-
tivo, táctil, etc». (Lazo, 2011)
Los signos se dividen en naturales, los genera-
dos por fenómenos naturales, y artificiales, los
desarrollados por el hombre, como los lenguajes
desarrollados para comunicarnos. El signo es una
elemento que puede transmitir significados, es
todo aquello que sirve para transmitir informa-
ción. Podemos diferenciar los signos lingüísticos
de los no lingüísticos por el uso de medios alter-
nos al habla. En estos últimos se encuentran los
símbolos que son signos que «conllevan» el sig-
nificado en su propio ser. Para Ntumba (2010)
los símbolos crecen, porque se difunden, y es en
esa difusión donde crece su significado; los sím-
bolos nacen de otros signos, que casi siempre son
icónicos, pero que pueden ser abstracciones que
aparentemente no son representables, tales como:
patria, feminidad, ternura, dolor, etc.
El símbolo es un signo que establece su rela-
ción con el referente por ley o por costumbre,
según los contextos sociales y culturales en don-
de se genera. Por lo que su significado se estable-
ce exclusivamente por convención.
2.3 Incidencia en la prelectura de niños de
la comunicación publicitaria
La publicidad es una actividad que incide en las
personas de manera consciente o inconsciente
mediante mensaje visual, auditivo o audiovisual
utilizando diversos medios de Comunicación.
Esta forma de comunicación es utilizada para
llegar a diversos grupos objetivos entre ellos los
niños, que sin necesidad de leer recuerdas mar-
cas de productos, bienes o servicios identificado
con tan solo ver ciertos elementos identificato-
rios como es el logotipo, envase inclusive masco-
tas. Algunas propuestas teóricas indican que la
predisposición de compra se origina a partir de
conjuntos de consideración compuestos por un
número cerrado de marcas, conjuntos que pue-
den estar basados en la memoria del consumi-
dor. La publicidad se presenta como un factor de
influencia en la memoria y la conformación de
estos conjuntos (Vargas Bianchi, 2013)
Los niños y adolescentes son muy proclives a
la idealización de las marcas y de las innovacio-
nes. (Martínez 2005). Ellos recuerdan marcas
que no siempre están relacionadas con produc-
tos o marcas que ellos utilizan. Los niños tam-
bién recuerdan o tiene posicionadas marcas que
utilizan sus padres como son bancos, telefonía
celular, supermercados entre otros. Los niños
constituyen un capital como futuros consumi-
dores. Aunque por su propia naturaleza son
muy volubles y cambiarán de gustos y de mar-
cas con el tiempo, también es cierto que si se
consigue crear en ellos una fuerte dependencia
hacia el consumo y el uso de determinadas mar-
cas. (Martínez Rodrigo, 2005).
Los niños son los principales influyentes en la
decisión sobre productos y servicios de ocio y en-
tretenimiento, de manera que, incluso productos
dirigidos a los mayores consiguen ventas extras si
incluyen regalos para los niños (Martínez Rodri-
go, 2005). En el Ecuador hay marcas que apues-
tas a posicionar su producto en la mente de los
niños pensando en estrategia a largo plazo,
creando una cultura de uso de estas marcas.
Según Vargas ( 2013) los estudios de psicolo-
gía evolutiva sustentan que los niños ya han de-
sarrollado la capacidad de distinguir un mensaje
no-comercial de otro cuyos intereses sí lo son
(por ejemplo, la publicidad). El autor también
menciona que una marca podría formar parte del
conjunto de consideración de los infantes en
condiciones independientes al recuerdo de la pu-
blicidad. (Se considera y utiliza el término re-
cuerdo como la evocación de información alma-
cenada en la memoria). (Vargas Bianchi, 2013).
«Vivimos rodeados de mensajes publicitarios.
Imágenes, eslóganes y melodías que no solo tra-
tan de resaltar aquellos productos o servicios a
los que dan proyección, sino que terminan dan-
do forma a nueva parte de nuestro imaginario
colectivo» (Ron, Alvarez & Nuñez, 2013). Estos
mensajes no solo llegan por medios tradicionales
como es la televisión, radio, prensa o revista sino
por vallas, publicidad móvil entre otras. «Las pla-
taformas tradicionales de influencia, se han visto
incrementadas por las que nos ofrecen las nuevas
tecnologías, como Internet, los teléfonos móviles
y los iPads. Los niños de tres y cuatro años ya
están usando el PC y jugando con juegos de in-
ternet.» (Ron, Alvarez & Nuñez, 2013)
«Los pequeños no rechazan frontalmente la
publicidad. Digamos que todavía no están pre-
dispuestos negativamente en su contra porque
no han sufrido el bombardeo publicitario de
años y años al que si hemos estado expuestos
los adultos». (Ron, Alvarez & Nuñez, 2014: 37).
Los autores también mencionan que los niños
tienen mayor tolerancia a la publicidad siempre
que les ofrezca algo útil. «La conciencia de la
marca en niños pequeños es una percepción ini-
cial basada en la visibilidad de la marca, en sus
aspectos formarles, en la publicidad y la familia-
ridad que se tenga con ellos. Puede pedir una
marca simplemente porque se la haya visto a
otro niño». (Tur Viñes. & Ramos Soler , 2008: 96).
Los autores también mencionan que los niños
alrededor de los 5 años ya aprecian sus marcas
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favoritas y desconfían de las imitaciones. Los
niños memorizan nombres de juegos y marcas
pues tendrán que pedirlos a sus padres correc-
tamente para conseguir el que quieres.
2.4 Metodología
El presente estudio tiene por objetivo determi-
nar la forma en que las marcas mediante la pu-
blicidad aportan al desarrollo de la prelectura
en niños. Esta investigación fue realizada utili-
zando varias técnicas de investigación para po-
der realizar un análisis cualitativo sobre la recor-
dación de las marcas en los niños logrando así
recabar datos para tener como resultado una
investigación de tipo exploratoria.
El primer grupo investigado fueron los niños
de 4 y 5 años, mediante la técnica de observa-
ción participativa. Se levantó una ficha de datos
para medir las marcas más recordadas. Los luga-
res donde se efectuó la recopilación de informa-
ción, tuvieron como nivel socioeconómico me-
dio, y fue direccionada a 5 escuelas de la ciudad
al norte de la ciudad de Quito con un total de
120 niños y niñas. También se realizó a 30 niños
que se investigó en sus respectivos hogares.
En la investigación se identificó un factor co-
mún en los niños la cual es la predisposición
para colaborar. No. hubo la necesidad de incen-
tivarles con algún tipo de golosina o premio para
elaborar el test que constaba de 15 marcas las
cuales fueron de distintas categoría, 8 de ellas
relacionadas directamente con niños como por
ejemplo juguetes, jugueterías, heladerías, cana-
les de televisión; y otras marcas que utilizan los
padres por ejemplo supermercados, app, autos,
comida rápida entre otras.
En primera instancia se presentó el logotipo de
la marca para ver el nivel de recordación de los
niños, ellos podían mencionar la marca o el uso
del mismo. Si no recordaban la imagen se les pre-
sentaba la envoltura del producto como por ejem-
plo los helados o cajita feliz de comida rápida.
Para complementar el estudio se utilizó la en-
trevista a 30 profesores de escuela y guardería de
niños de 4 y 5 años para lo cual se preparó un
banco de 15 preguntas que buscaron determinar
el nivel de aprendizaje con respeto de la prelec-
tura que tienen los niños. También se entrevista-
ron con 12 preguntas a 5 publicistas planners y
creativos que dentro de su cartera de clientes
han tendido experiencia con marcas relaciona-
das con niños.
3. Resultados de la investigación
3.1 Investigación en niños
Los niños de 4 y 5 años están en los primeros
pasos para aprender a leer, sin embargo ya antes
de esa edad tienen la capacidad de identificar
signos, dibujos inclusive letras. Lo mismo sucede
en el caso de un logotipo o elemento gráfico de
una marca. De acuerdo con el estudio realizado
se pudo observar distintas reacciones por parte
de los niños encontrando ciertas diferencias en-
tre los niños de 4 y los de 5 años.
La primera marca que se mostró fue de He-
lados Pingüino Helados. El 40% de niños de 4
años recordaron el logotipo, no tenían conoci-
miento relacionado a este y por varios segun-
dos se quedaban pensativos sin responder,
pero al mostrarle fotografía del carro de hela-
dos los identificaron. La actitud frente a la fo-
tografía fue de gran entusiasmo. Sin embargo,
a los niños de 5 años se les hizo más fácil recor-
dar al producto.
La siguiente marca presentada a los niños fue
un almacén de juguetes (Juguetón). Fue el logo-
tipo que más les agradaba a los niños (95%), sus
gestos evidenciaban que esa marca era una de
sus favoritas. Los aspectos que mencionaban so-
bre la marca «Es el lugar a dónde mis padres me
compran juguetes», lo cual se conoce es lo que
los niños de ese rango de edad más aprecian y
con lo cual se sienten más identificados.
La marca de comida rápida KFC, es reconoci-
da, el 90% de los niños reconocen rápidamente
sus siglas y las identifican, sin necesidad de mos-
trar el producto, la relacionaban solamente al ver
el logotipo, lo cual da a denotar que los niños se
dejan persuadir de la comunicación masiva que
esta franquicia ha generado. Algo interesante es
que los niños contaban experiencias que han te-
nido en el local con sus familias de una forma
espontánea y contenta.
Algo similar al anterior ocurrió con Coca-
Cola (Gaseosas), el 98% lo recordaba fácilmente,
pero los niños no decían como tal el nombre
«Coca-Cola», solamente lo relacionaban con el
producto, y decían espontáneamente «Cola».
Cuando los niños ni recordaban el logotipo se
implementaba la segunda fase que consistía en
presentarle el empaque o en algunos casos las
mascotas. Así sucedió con la marca de comida
rápida MC Donald›s. Solo el 13% de los niños
investigados recordó el nombre de la marca.
Pero al presentarle el empaque de la «cajita feliz»
el 53% lo recordaron e identificaron con ham-
burguesas y papas fritas. Algo similar ocurrió
con Nesquik (Leche de chocolate), el 10% de los
niños recordaron el logotipo; el 45% identifica-
ron la mascota dentro del envase como una le-
che chocolatada.
La marca Supermaxi (Supermecados), lo
identificaban erróneamente, relacionándola con
otros establecimientos que no tenían nada que
ver con la categoría, y muchos al no saber se
frustraban y estancaban queriendo saber que re-
presenta ese logotipo.
Logotipos de marcas de farmacias, autos o
bancos la recordación fue casi nula llegando a un
4% en el máximo de los casos.
La recopilación fue muy enriquecedora, y
gracias a la ayuda de los instructores, docentes y
padres de los niños colaboraban, y se sentían en
la confianza de responder.
Tabla 1 · Nivel de recordación de las marcas
Marca Categoría
%
de Recordación
Pingüino Helados 40%
Juguetón Almacén de juguetes 95%
KFC Comida rápida 90%
Coca-Cola Gaseosas 98%
MC Donald’s Comida rápida 13%
Nesquik Bebida 45%
Otras marcas Otras marcas Menos 4%
3.2 Entrevista a profesoras escuela
y guardería de niños
Para recopilar mayor información sobre el tema
se buscó a través de la entrevista las opiniones y
percepciones de los profesores de escuela y guar-
dería de niños que se encuentran ubicado en el
norte de la ciudad de Quito. Según los resultados
que arrojados en la entrevista los profesores co-
mentaron que los niños a los 4 años están en los
primeros pasos de aprender las vocales y los nú-
meros, dependiendo de la capacidad, nivel de
concentración y actitudes de los niños para
aprender. Hay niños que vienen con bases desde
el hogar por lo que resulta más rápido el aprendi-
zaje, mientras que otros son más difíciles ya que
a veces se debe empezar desde cero.
De acuerdo a los entrevistados, los niños re-
cuerdan elementos de los productos que a ellos
les interesa y les gusta. Al consumir y estar rela-
cionados con frecuencia les permite identificar y
recordar. Los niños pueden influir al momento
de la compra al mencionar la marca. Ellos van a
aDResearch ESIC
40
41
Análisis de la inuencia de la publicidad en la prelectura de las marcas en niños de 4 a 5 años de la ciudad de Quito · págs. 30 a 41
Nº 18 Vol 18 · Segundo semestre, julio-diciembre 2018  págs. 30 a 41
pedir los productos que tienen buen sabor y es
agradable para ellos.
Los niños a esa edad tienen buena retentiva
con las cosas que ven o escuchan pero que prin-
cipalmente les puede resultar agradable y entre-
tenido. En las guarderías y escuelas lo que más
se puede percibir que les gusta a los niños es los
muñecos o series de televisión que están en
moda para la edad de ellos. Productos de ropa
de marca o productos escolares lo seleccionan
más cuando tienen un elemento gráfico de su-
perhéroe o personaje de series infantiles.
Los profesores también opinaron sobre el tema
que sin ser alfabetizados todavía los niños realizan
lectura ambiental, reconocen colores, figuras for-
mas, lo cual permite una lectura de marca, no ne-
cesariamente alfabética, sino por otros símbolos
que ellos conocen. A los 4 años los niños identifi-
can las vocales o algunas letras. Recién a los 6
años empiezan la alfabetización como tal.
3.3 Entrevista a expertos
El perfil de las personas entrevistas para el estudio
fueron los publicistas con experiencia con clientes
o cuentas dirigidas a niños o niñas de forma direc-
ta o indirecta. Ellos mencionaron que la publici-
dad no está dirigida a los niños, sino a adultos
quienes son los que tienen la decisión de compra.
El tema es que las marcas para conquistar el seg-
mento de niños hacen otras actividades como por
ejemplo acciones BTL, activaciones de marca en
el punto de venta e incluso realizan eventos que
participe toda la familia incluyendo niños, apro-
vechando esto para presentar el producto.
Las marcas utilizan elementos como los colo-
res, formas para comunicar sus propios mensa-
jes, estos están vinculados directamente con la
psicología ya que cada color representa algún
aspecto emocional en la vida de los consumido-
res. De igual manera las formas ayudan a trans-
mitir el valor de marca o su significado a los po-
sibles consumidores. Esto hace que la lectura de
las marcas sea más rápida que la lectura normal
ya que con estos elementos podemos decir todo
el discurso de la marca en una sola mirada. Los
niños aprenden fácilmente las estructuras senci-
llas, por este motivo reconocen a pesar de no
saber leer las marcas a las cuales han estado ex-
puestas socialmente.
En Ecuador hay experiencia como Minicity
(ciudad para niños) siendo buen ejemplo que rea-
lizaban las marcas para conquistar a sus futuros
clientes o consumidores, pero no necesariamente
en la compra de un producto sino en el posiciona-
miento de marca. Otros ejemplos son los produc-
tos que tienen algunas marcas como las cuentas de
ahorros para niños, tarjetas de créditos kids, etc.
4. Conclusiones
Estamos en un ambiente de permanente relación
y comunicación, nuestra vida gira en torno a un
proceso de intercambio de información a través
de un medio que puede ser oral, escrito, visual,
acústico, gestual, olfativo, táctil, etc. La lectura y
escritura son procesos de las formas superiores
del comportamiento, a través de estos procesos
llegamos a controlar los medios externos del de-
sarrollo cultural y del pensamiento.
Esta información es comunicada mediante
signos que establecen su relación con el referente
por ley o por costumbre, según los contextos so-
ciales y culturales en donde se genera. Por lo que
su significado se establece exclusivamente por
convención. Los niños utilizan signos que están a
su alcance para expresar y comunicar su punto
de vista, no realizan una lectura estructurada o
racional de los mensajes sino que más bien una
lectura simbólica basada en su experiencia.
En la actualidad el ser humano utiliza a los
objetos de consumo como medio de expresión,
las marcas, estas están llenas de simbolismo, por
lo que se convierten en un lenguaje propio. Una
marca tiene elementos que la hacen distinguirse
de la competencia: valores y productos origina-
les que satisfacen las necesidades del consumi-
dor, entre estos elementos tenemos la imagen
que hace que la marca se distinga de otras simi-
lares, debe poseer colores institucionales y tipo-
grafía como elementos distintivos ante la gran
competencia empresarial.
Los recursos publicitarios empleados para
identificar una marca como: colores, personajes
de animados, mascotas, canciones fácilmente re-
cordables e imágenes logran despertar formas
tempranas de representación para construir el
lenguaje escrito. La identidad visual y verbal
dada a un producto brinda la posibilidad de lo-
grar la participación de los sentidos y el contacto
directo e inmediato con el niño. Aquí no solo
entran en juego los beneficios funcionales del
producto sino también las emociones y motiva-
ciones que hacen que los niños conozcan una
marca. Los niños comienzan desde muy tempra-
no a responder a lo visual y a asignarle significa-
do, este aprendizaje es secuencial primero des-
cubre que lo visual tiene sentido, al asignarle
significado a estos signos, posteriormente apren-
de a asignarle valor a los signos visuales del len-
guaje, de esta manera llegan a comprender y
utilizar el sistema del lenguaje escrito. Por esto
las marcas son una herramienta que puede ser
utilizadas para la pre lectura en los niños.
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