¿Por qué hay pocas
mujeres cientícas?
Una revisión de literatura
sobre la brecha de género
en carreras STEM
Why are there few
Women Scientists?
A Literature Review on the
Gender Gap in STEM Careers
aDResearch ESIC
Nº 22 Vol 22 · Monográco especial, marzo 2020 págs. 118 a 133
Morales Inga, S. y Morales Tristán, O. (2020)
¿Por qué hay pocas mujeres cientícas? Una revisión de
literatura sobre la brecha de género en carreras STEM
Revista Internacional de Investigación en Comunicación
aDResearch ESIC. Nº 22 Vol 22
Monográco especial, marzo 2020 · Págs. 118 a 133
https://doi.org/10.7263/adresic-022-06
Sergio Morales Inga
Bachiller en Antropología,
Asistente de investigación,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
sergio.morales@unmsm.edu.pe
Dr. Oswaldo Morales Tristán
ESAN Graduate School of Business
omorales@esan.edu.pe
Alcance de la revisión: El presente ensayo realiza una revisión de literatura sobre la brecha de
género en carreras STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics) y analiza sus
principales estudios.
Período de las publicaciones revisadas: Los estudios considerados abarcan desde el año
2005 hasta el año 2019.
Origen y tipos de documentos revisados: La mayoría de la literatura se compone de artículos
publicados en revistas indexadas internacionales de sociología, psicología, género y educación.
Aportación del autor sobre las publicaciones analizadas: Los autores proponen una ti-
picación que organiza los estudios sobre la brecha de género en carreras STEM según los
tres tipos de explicación que brindan: a) explicación psicológica, que enfatiza en la instancia
del individuo y explica la brecha en términos de autoconcepto, autoconanza y autoecacia,
creencias y percepciones, y diferencias en intereses y preferencias; b) explicación sociocultural,
que enfatiza la importancia de la cultura y explica la brecha por efecto de inuencia parental
y socialización, discriminación y sesgos, estereotipos y roles de género; y, c) explicación bioló-
gica, que enfatiza en los rasgos del sexo anatómico y explica la brecha por su impacto en las
diferencias de género.
Conclusiones sobre las líneas de investigación estudiadas: El presente ensayo concluye
que la tipicación propuesta sobre los estudios en cuestión permite comprender sus marcos
teóricos, instancias centrales de análisis, conceptos eje y principales hallazgos.
Reach of the review: This essay conducts a review of the gender gap in STEM careers (Science,
Technology, Engineering, and Mathematics) and analyzes its main studies.
Period of the publications reviewed: The studies considered cover from 2005 to 2019.
Origin and types of documents reviewed: Most of the literature consists of articles published
in international indexed journals of sociology, psychology, gender and education.
Author’s contribution on the publications analyzed: The authors propose a typication
that organizes studies on the gender gap in STEM careers according to the three types of expla-
nation they provide: a) psychological explanation: which emphasizes the individual’s instance
and explains the gap in terms of self-concept, self-condence and self-ecacy, beliefs and
perceptions, and dierences in interests and preferences; b) sociocultural explanation: which
emphasizes the importance of culture and explains the gap due to parental inuence and socia-
lization, discrimination and biases, stereotypes and gender roles; and, c) biological explanation:
which emphasizes the features of anatomical sex and explains the gap due to its impact on
gender dierences.
Conclusions on the lines of research studied: This essay concludes that the proposed typi-
cation of the studies in question allows us to understand their theoretical frameworks, central
analysis instances, core concepts and main ndings.
ABSTRACT
RESUMEN
JEL Classication:
J150, J160, O380
Key words:
Bias,
discrimination,
feminine,
gender equity,
sexism,
woman
Clasicación JEL:
J150, J160, O380
Palabras clave:
Sesgo,
discriminación,
femenino,
equidad de género,
sexismo,
mujer
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1. De la comunicación de la ciencia
a la ciencia
En un reciente estudio, Amarasekara y Grant
(2019) analizaron la principal web de distribu-
ción de video (YouTube) e indicaron que, de 391
canales de comunicación científica sobre carre-
ras STEM (Science, Technology, Engineering and
Mathematics), solo 32 son manejados por muje-
res. ¿Por qué la abismal diferencia? Aunque sean
minoría, aquellos 32 canales contienen mayores
comentarios hostiles, negativos y sexistas. Según
los autores, el sexismo y la discriminación, usuales
en dicho rubro, evitan que haya más mujeres co-
municadoras. ¿Serán esos los únicos motivos? Para
comprender dicha problemática cabe empezar por
lo básico. La elección de carrera es un área de estu-
dio con amplia historia y teorías diversas (Brown,
2002). Elegir una carrera es un «proceso complejo
y multifacético que incluye todas las esferas de la
vida de una persona» (Özbilgin y Malach-Pines,
2007, p. 1), es «la elección más crucial en la vida
de cualquier estudiante» (Kazi y Akhlaq, 2017, p.
194). Analizar dicho proceso implica comprender
los factores que influencian la toma de decisio-
nes: intereses personales, formación profesional,
desempeño académico, nivel socioeconómico,
historia familiar, demanda laboral o cultura local
(Shahzad, Fatima y Ahmed, 2018).
En una revisión de 30 estudios, Akosah-
Twumasi, Emeto, Lindsay, Tsey y Malau-Aduli
(2018) señalaron que la elección de carrera está
influenciada por tres grupos de factores: intrín-
secos (intereses personales, autoeficacia, expecta-
tivas y oportunidades de desarrollo profesional),
extrínsecos (salario, estabilidad laboral, prestigio
profesional y accesibilidad laboral) e interper-
sonales (influencia familiar, influencia docente,
influencia de pares y responsabilidad social).
Rodríguez-Muñiz, Areces, Suárez-Álvarez, Cueli
y Muñiz (2019) concluyeron que las motivacio-
nes «intrínsecas» (preferencias personales) son
más influyentes que las «extrínsecas» (tradición
familiar). Asimismo, para Sharif, Ahmed y Sarwar
(2019), los padres, la diferenciación social o el
salario también influencian la elección de carrera.
Como vemos, diversos factores intervienen. ¿Qué
diferencias hallamos en los electores respecto su
género? ¿Habrá diferencias entre hombres y mu-
jeres en la elección de carrera?
Lightbody, Siann, Tait y Walsh (1997) encues-
taron abogadas y médicas, quienes indicaron
haber elegido tales carreras por considerar que
desempeñan un «rol social útil» al permitir un
mayor «involucramiento social». Según los auto-
res, aunque dichas elecciones estén tipificadas por
el género (pues hombres y mujeres eligen ocupa-
ciones estereotipadas), «la preferencia femenina
por las ocupaciones que involucran ‘contacto
con las personas’, junto con un deseo de estar al
servicio de la sociedad en su conjunto, no deben
ser infravaloradas» (p. 35). La amplia presencia
femenina en carreras humanísticas (frecuente-
mente investigadas en términos de estereotipos,
discriminación, roles sexuales o sexismo) refleja
que el género constituye un «factor diferenciador
en la elección vocacional y uno de sus condicio-
nantes» (Mosteiro, 1997, p. 308). Asimismo, las
creencias sobre el género restringen las aspiracio-
nes profesionales de mujeres.
Según Correll (2004), dichas creencias «pue-
den evocar estándares diferenciados por género
en la atribución del rendimiento a la capacidad,
lo que sesga de manera diferencial las evaluacio-
nes que hombres y mujeres hacen de su propia
competencia» (p. 94). Incluso en otros contextos
geográficos, el género influye al elegir una carrera.
En el Sudeste asiático, por ejemplo, hombres y
mujeres escogen carreras congruentes con sus
roles de género: ellas no eligen profesiones que
conflictúen con la vida familiar ni aquellas donde
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la toma de decisiones sea la función principal
(Perera y Velummayilum, 2008). Las diferencias
de género en percepción de barreras y autoeficacia
también son importantes al predecir la elección
de carrera (Tien, Wang y Liu, 2009). Asimismo,
las creencias religiosas influyen significativamente
en las aspiraciones profesionales de las mujeres
(Colaner y Giles, 2008).
En el área de la salud, Verde, Gallardo, Com-
peán, Tamez y Ortiz-Hernández (2007) señala-
ron que las médicas, enfermeras, nutriólogas y
odontólogas eligieron dichas carreras guiadas por
estereotipos de género como el prestigio (mas-
culinidad) o la sensibilidad (feminidad). Para los
autores, «el género interviene en la definición de
ciertos puestos de trabajo, tanto femeninos como
masculinos, propiciando la estereotipación sexual
de las ocupaciones» (p. 50). Que haya más muje-
res en carreras médicas refleja o bien su preferen-
cia por la familia o bien la existencia de barreras
en campos dominados por hombres; incluso si
hablamos de preferencias ello «ignora hasta qué
punto las elecciones profesionales de las mujeres
pueden ser decisiones restringidas, influenciadas
por factores estructurales que guían a las mujeres
en ciertas direcciones y las disuaden de seguir
ciertos caminos profesionales» (Kwon, 2017, p.
189). En áreas tecnológicas, el panorama es se-
mejante: la presencia femenina en computación
es baja por considerarla un área dominada por
hombres (Malik y Al-Emran, 2018).
Dado que las mujeres se han desarrollado pro-
fesionalmente en las últimas décadas, ¿qué ocurre
con su elección de carrera en términos históricos?
Según Ruiz-Gutiérrez y Santana-Vega (2018), el
género es importante dado que las mujeres eligen
oficios en los que predominan valores como sensi-
bilidad o altruismo, mientras los hombres escogen
poder y prestigio. Para los autores, «la mujer his-
tóricamente se ha visto atrapada en una sutil tela
de araña que se ha estado entretejiendo en torno
al mundo femenino: su papel en la sociedad se ha
circunscrito al entorno familiar» (p. 16). Analizar
cómo el género influye en la elección de carrera
es importante para comprender no solo por qué
hay pocas comunicadoras científicas, sino también
por qué hay pocas científicas; en otras palabras,
entender el debate sobre la brecha de género en
carreras STEM (en adelante, brecha STEM).
2. ¿Qué es la brecha STEM?
Diversos estudios dan cuenta de la brecha STEM:
hay más hombres que mujeres en carreras cien-
tíficas, tecnológicas, ingenieriles y matemáticas
(Bystydzienski y Bird, 2006; Shapiro y Sax, 2011;
Smith, 2011; Sáinz, 2017; Reinking y Martin,
2018). ¿Por qué ocurre ello? La relación mujer–
ciencia es complicada. Desde hace décadas, la
subrepresentación femenina en carreras STEM
ocurre por motivos diversos: prejuicios, discri-
minación, estereotipos, sexismo, supuestas inca-
pacidades o estructuras científicas esencialmente
masculinas (Fausto-Sterling, 1981). Hoy, tal situa-
ción continúa. Según Botella, Rueda, López-Iñesta
y Marzal (2019), las mujeres en carreras STEM
todavía enfrentan múltiples barreras y retos en
distintas etapas de su desarrollo profesional: ca-
rencia de tutores, ausencia de modelos femeninos,
oportunidades desiguales, sesgos de género y bre-
chas salariales –barreras que muestran impactos
diversos y su solución «requeriría la acción de va-
rios actores e instituciones para lograr un cambio
real hacia una cultura sensible al género» (p. 13).
Tal brecha se evidencia no solo en la cantidad
de científicas, sino también en sus redes de apo-
yo (Feeney y Bernal, 2010), en diversas formas
de acoso (Williams y Massinger, 2016) o en la
inscripción a cursos virtuales (Jiang, Schenke,
Eccles, Xu y Warschauer, 2018). Es más, para
Stoet y Geary (2018), existe una «paradoja de la
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igualdad de género» según la cual las diferencias
de género en magnitud de fortalezas académicas
relativas y búsqueda de títulos en carreras STEM
crecieron con el aumento de la igualdad de género
en ciertas regiones; es decir, países con menor
equidad de género presentan más mujeres en ca-
rreras STEM que los países con mayor equidad.
Quizá por ello en América Latina la brecha STEM
sea una realidad más urgente que la del mundo
anglosajón, dadas sus particularidades históricas
(López-Bassols, Grazzi, Guillard y Salazar, 2018;
Arredondo, Vázquez y Velázquez, 2019). Consi-
derando su propia complejidad, ¿cómo ha sido
explicada la brecha STEM?
3. Tres explicaciones, un mismo
problema
Aunque los conceptos empleados sean interde-
pendientes, diversos estudios proponen tres tipos
de explicación: a) explicación psicológica: enfatiza
en la instancia del individuo y explica la brecha
en términos de autoconcepto, autoconfianza y
autoeficacia, creencias y percepciones, y dife-
rencias en intereses y preferencias; b) explicación
sociocultural: enfatiza la importancia de la cultura
y explica la brecha por efecto de influencia pa-
rental y socialización, discriminación y sesgos,
estereotipos y roles de género; y, c) explicación
biológica: enfatiza en los rasgos del sexo anató-
mico y explica la brecha por su impacto en las
diferencias de género. Esta tipología no obedece
a la especialización de los autores ni al uso de
marcos teóricos fijos, sino al énfasis puesto sobre
determinadas instancias de análisis: individuo,
cultura o sexo anatómico.
3.1. Explicación psicológica: énfasis en el
individuo
Al centrarse en el individuo, las explicaciones
psicológicas se ocupan de la toma de decisio-
nes. Aunque la brecha STEM sea un problema
principalmente sociológico, la dimensión indi-
vidual no debe descuidarse. Según Saucerman
y Vasquez (2014), de la infancia a la adultez, las
mujeres se topan con diversos «mensajes» como,
por ejemplo, que su fracaso en carreras STEM
ocurre por falta de habilidad, que los hombres
son «naturalmente» más talentosos para tareas
científicas o que ser «femenina» se opone a ser
académica. Tales códigos constituyen «barre-
ras psicológicas» que alejan a las mujeres de las
carreras STEM, por lo que «comprender estos
disuasivos es un primer paso importante para
hallar intervenciones efectivas que aumenten la
participación femenina en la adultez» (p. 47).
Para analizar tal situación, las explicaciones
psicológicas refieren a términos como autocon-
cepto, autoconfianza, autoeficacia, creencias,
percepciones, intereses y preferencias.
a. Autoconcepto, autoconanza y
autoecacia
Mientras autoconcepto remite a la valoración que
un individuo tiene de sí mismo, autoconfianza
refiere a su propia convicción sobre determinada
habilidad y autoeficacia alude a su real cumpli-
miento. En la brecha STEM, tales conceptos ex-
plican que quienes afirmen ser más capaces en
determinadas actividades académicas tenderán
a elegir carreras STEM. Según Wang, Eccles y
Kenny (2013), que las mujeres no elijan carreras
STEM no ocurre por su carencia de habilidad
verbal o matemática, sino por la mayor proba-
bilidad de que mujeres con alta habilidad mate-
mática también posean alta habilidad verbal, lo
cual hace posible que puedan elegir más carreras
respecto los hombres con alta habilidad matemá-
tica y habilidad verbal moderada. En estos casos,
el autoconcepto sobre las habilidades matemática
y verbal juega un rol crucial.
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¿Por qué hay pocas mujeres cientícas? Una revisión de literatura sobre la brecha de género en carreras STEM · págs. 118 a 133
Si hay estudiantes con mayor autoconfianza
en rubros científicas o tienen padres vinculados
a dichas áreas, aquellos tendrán mayor probabi-
lidad de elegir carreras STEM; asimismo, aunque
sea poco probable que las mujeres elijan tales
carreras, las estudiantes que mostraban niveles
semejantes de autoconfianza tenían la misma pro-
babilidad que los estudiantes de elegir carreras
STEM (Moakler y Kim, 2014). Según Carrasco
y Sánchez (2016), los principales factores que
influyen en las decisiones de mujeres de estudiar
matemáticas son el reconocimiento de la autoe-
ficacia, el gusto por la materia y el influjo do-
cente. Dicha evidencia «ejemplifica cómo lo que
creemos que somos y podemos hacer, es decir,
nuestra identidad, se define de manera colectiva,
con base en nuestras interacciones con las demás
personas y las percepciones que estas tengan de
nosotros» (p. 135).
Para Tellhed, Bäckström y Björklund (2017),
la subrepresentación femenina en carreras STEM
se relaciona fuertemente con la baja autoeficacia
hacia tales campos y con las bajas expectativas
de «pertenencia social» a dichos ámbitos. Tales
expectativas también explicaron el menor interés
masculino por las carreras de salud, educación
básica y esfera doméstica o HEED (Health care,
Elementary Education, and the Domestic sphe-
res). Según los autores, las intervenciones que
buscan disminuir las brechas deben centrarse en
la pertenencia social de las mujeres: para aumentar
el interés femenino por las carreras STEM, se debe
contrarrestar las creencias de competencia estereo-
tipada de género para reafirmarles a las mujeres
que son capaces de desarrollarse profesionalmente
en dichos ámbitos. Asimismo, Green y Sanderson
(2018) analizaron la persistencia y logro en edu-
cación superior en materias STEM, concluyendo
que habilidad y autoeficacia impactaban consis-
tentemente en el desempeño en tales materias.
b. Creencias y percepciones
Aunque los conceptos autoconfianza y autoefi-
cacia remitan a creencias individuales sobre la
propia habilidad, aquellas se sustentan en des-
empeños positivos. En cambio, los estudios que
explican la brecha STEM por acción de creencias
y percepciones no requieren que estas sean em-
píricamente sustentadas. Eccles y Wang (2016)
examinaron las creencias motivacionales que im-
pulsaron a estudiantes a elegir carreras STEM y
concluyeron que las mujeres tenían menos pro-
babilidad de poseerlas. Aquellas que sí, tenían
mayor probabilidad de seleccionar carreras como
biología o medicina, en lugar de matemática, físi-
ca, ingeniería o computación. Según los autores,
las creencias motivacionales predicen las eleccio-
nes laborales «mucho más allá de los aportes de
la habilidad matemática y verbal, la matrícula en
cursos de matemática de la escuela secundaria y
la educación e ingresos familiares» (p. 104).
Tras explorar las percepciones de hombres
y mujeres sobre las carreras STEM en distintas
etapas (educación secundaria, superior y vida
laboral), Sáinz (2017) sostuvo que, generalmen-
te, «existe la creencia de que las mujeres son
más capaces de desarrollar habilidades vincula-
das a la lectura o los idiomas, habilidades estas
que se han entendido como congruentes con
el rol de género femenino» (p. 11). Asimismo,
«existe la creencia ampliamente compartida de
que los chicos son mejores que las chicas en
asignaturas que se consideran congruentes con
el rol de género masculino, como las matemáti-
cas, la física, la tecnología o el mundo científico
en general» (Ibíd., pp. 11-12). Para la autora, la
subrepresentación femenina en carreras STEM
«se explica en parte por la imagen negativa que
la gente joven tiene de las actividades que se
desarrollan en muchos de estos ámbitos» (Ibíd.,
14) y de sus realizadores, quienes son conside-
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rados «frikis» con «pocas habilidades sociales,
pero, en contrapartida, son muy inteligentes»
(Ibíd., p. 103).
No solo las creencias de las electoras influyen
su elección de carrera. Las creencias de profesores
sobre la «fijeza» o «maleabilidad» de las capaci-
dades de los estudiantes afectan su motivación
y logro académico al fungir de «barreras»: los
profesores de «mentalidad fija» son más pro-
pensos a juzgar la inteligencia y la habilidad
como capacidades «innatas», ocasionando que
aquellos estudiantes pertenecientes a minorías
étnicas experimenten menor motivación y bajo
desempeño en relación a sus pares no juzgados
(Canning, Muenks, Green y Murphy, 2019). Es-
tos hallazgos indican que las «creencias sobre la
mentalidad de la facultad» predicen las expe-
riencias de los estudiantes en materias STEM, así
como la magnitud de las brechas de rendimiento
racial. Asimismo, las brechas de logros raciales
en materias impartidas por facultades con men-
talidad más «fija» fueron dos veces mayores que
las dictadas por facultades con mentalidad «de
mayor crecimiento». En conclusión, las creencias
sobre la mentalidad de la facultad constituyen
importantes predictores del logro y la motivación
estudiantil en carreras STEM, más allá de otras
características como género, etnia, edad, expe-
riencia o jerarquía docente.
c) Diferencias en intereses y preferencias
Para Hakim (2006) las brechas laborales de géne-
ro son amplias y algunas carreras son imposibles
de ser «domesticadas» en pro de la igualdad de
oportunidades. Según la autora, «hay evidencia
sólida de que hombres y mujeres continúan sien-
do diferentes, en promedio, en sus orientaciones
laborales y en su comportamiento en el mercado
laboral» (p. 280), por lo que es «poco realis-
ta» esperar que la mujer ocupe la mitad de los
puestos de trabajo. Al respecto, la «única teoría»
que explica aquellas tendencias es la teoría de la
preferencia, la cual «predice una polarización de
los estilos de vida laboral como resultado de la
diversidad en las preferencias de roles sexuales de
las mujeres» (p. 286). Dicha teoría podría explicar
por qué las diferencias de interés entre hombres y
mujeres son amplias y persistentes en sociedades
con mayor equidad de género (Lippa, 2010). Para
Ceci y Williams (2015), las preferencias consti-
tuyen uno de los factores que mejor explican la
brecha STEM.
Según Lippa, Preston y Penner (2014) las mu-
jeres exponen fuertes intereses por trabajos orien-
tados hacia las personas (people-oriented jobs) en
contextos de menor igualdad, al ser «más libres»
de «expresar sus intereses y valores mediante sus
elecciones ocupacionales» (p. 7). Caso contrario,
en países subdesarrollados, las mujeres no tienen
el «lujo» de buscar un «trabajo basado en sus in-
tereses», pues deben aceptar cualquier ocupación
disponible (Ibíd.). Asimismo, para Su y Rounds
(2015), mientras los hombres prefieren carreras
orientadas hacia las cosas (things-orientation), las
mujeres prefieren las orientadas hacia las per-
sonas (people-orientation). Según los autores, si
buscamos comprender la subrepresentación fe-
menina en carreras STEM, es necesario incidir en
los intereses, pues tanto la elección entre carreras
STEM y no STEM (como la ocurrida entre diver-
sas carreras STEM) reflejan «patrones de interés
individual».
3.2. Explicación sociocultural: énfasis en la
cultura
Dado que la elección de carrera se realiza en mar-
cos culturales, las explicaciones socioculturales
sobre la brecha STEM enfatizan en la cultura,
apelando a conceptos como influencia parental
y socialización, discriminación y sesgos, y este-
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¿Por qué hay pocas mujeres cientícas? Una revisión de literatura sobre la brecha de género en carreras STEM · págs. 118 a 133
reotipos y roles de género. Según Schein (1984),
la cultura funciona como un «entorno» para las
carreras, por lo que su estudio se encuentra «ine-
vitablemente ligado» a ella. Actualmente, diversos
análisis confirman que la cultura es un aspecto
clave de la elección de carrera (Özbilgin y Malach-
Pines, 2007; Thege, Popescu-Willigmann, Pioch
y Badri-Hoher, 2014), ya que dicho proceso «se
hace en el contexto de una realidad social com-
pleja que presenta a cada individuo una amplia
variedad de opciones» (Eccles y Wang, 2016, p.
100). La cultura cumple un «rol» en tanto cons-
tituye el entorno de las elecciones: en culturas
colectivistas la influencia parental ejerce mucha
influencia, mientras en las individualistas los in-
tereses personales tienen mayor significatividad
(Akosah-Twumasi et al., 2018).
En carreras científicas, la cultura importa: di-
versos factores ambientales (estereotipos, cultura
o roles) contribuyen a la brecha STEM y afectan
a las mujeres en diversas instancias: educación
básica, secundaria, superior y mercado laboral
(Kahn y Ginther, 2017). Tras revisar estudios
realizados en los últimos 30 años, Wang y Degol
(2017) sostuvieron que la brecha STEM consti-
tuye un «fenómeno cultural» provocado por la
«compleja interacción» de seis factores: diferen-
cias en habilidad cognitiva, fortalezas cognitivas
relativas, preferencias laborales, preferencias
en estilo de vida, creencias sobre habilidades
específicas, y estereotipos de género y sesgos.
Asimismo, resaltando la influencia del entorno,
Lippmann y Senik (2018) demostraron que el
bajo rendimiento matemático infantil se redujo
drásticamente en la antigua Alemania democrá-
tica, en comparación con la otrora Alemania fe-
deral. Para los autores, la diferencia entre Oriente
y Occidente se debe a las actitudes, confianza y
competitividad de las niñas en matemáticas, y
no a las diferencias económicas.
a. Inuencia parental y socialización.
Una primera forma de comprender el influjo cul-
tural en la brecha STEM es reconociendo el peso
de la influencia parental y la socialización. Bus-
chor, Berweger, Frei y Kappler (2014) analizaron
durante 2 años si mujeres estudiantes de secun-
dario elegían carreras STEM y cómo percibieron
dicho proceso retrospectivamente, y hallaron que
existe una «alta persistencia» a estudiar carreras
STEM, la cual decrece en la transición hacia la
educación superior. El análisis cualitativo reali-
zado reveló que las experiencias de aprendizaje,
el apoyo parental y los modelos a seguir fueron
decisivos en la elección de carrera de las estu-
diantes. De modo semejante, para Eccles (2014)
la influencia familiar sobre las carreras STEM
se ejerce a través de la socialización de género.
Enfocándose en dicho proceso, la autora anali-
zó cómo las percepciones de los padres sobre
las habilidades académicas de sus hijos predicen
la confianza que ellos tendrán sobre sus propias
habilidades, cómo tales diferencias se trasmiten
según el género de los hijos y cómo tales predicen
sus percepciones y conductas.
b. Discriminación y sesgos
Diversos estudios afirman que la brecha STEM
ocurre porque las mujeres son discriminadas en
el acceso a ciertas carreras científicas. La litera-
tura al respecto es amplia, especialmente entre
poblaciones nativo americanas, afroamericanas y
latinas (Perna et al., 2009; Johnson, 2011; Syed
y Chemers, 2011; Jackson, Starobin y Laanan,
2013; Mack, Rankins y Woodson, 2013; Can-
ning, Muenks, Green y Murphy, 2019). La poca
contratación femenina en carreras STEM es clave
para entender la brecha (McNeely y Vlaicu, 2010).
Las mujeres no solo son menos contratadas al ser
vistas como menos competentes (Moss-Racusin,
Dovidio, Brescoll, Graham y Handelsman, 2012),
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sino que también hay sesgos que favorecen a los
varones, pues estos evalúan las investigaciones
sobre sesgos de género de forma menos favorable
que las mujeres (Handley, Brown, Moss-Racusin
y Smith, 2015). Según Farrell y McHugh (2017),
las personas que estudian o trabajan en carreras
STEM exhiben diferentes niveles de sesgo implí-
cito de hombres-STEM que aquellos que traba-
jan en carreras no STEM. Sin embargo, también
existen sesgos pro mujeres-STEM entre mujeres.
Ceci, Ginther, Kahn y Williams (2014) compa-
raron extensivamente (desde la escuela secundaria
hasta la educación superior y la etapa laboral) las
trayectorias de mujeres en carreras STEM y no-
STEM, y hallaron que la discriminación de género
es una hipótesis actualmente no válida. Si bien la
mayoría de estudios apunta a la discriminación
o al sexismo como factor principal de la brecha,
la evidencia reciente considera que muchas de
sus afirmaciones no son válidas (Ceci y Williams,
2011). Según Jussim (2017), no solo existen otras
explicaciones mejores (diferencias en intereses o
habilidades cognitivas), sino también campos
STEM y no STEM donde las mujeres se hallan
sobrerrepresentadas. Tras analizar las tendencias
de contratación de científicas, Williams y Ceci
(2015) concluyeron que, en realidad, estamos en
un momento propicio para que las mujeres inicien
carreras académicas. Aparte de los sesgos contra
las mujeres en carreras STEM y contra algunos
estudios que aplican solo participantes hombres,
existe un tercer sesgo: el de la investigación so-
bre el sesgo de género. Cislak, Formanowicz y
Saguy (2018) realizaron un análisis bibliométrico
y demostraron que los estudios sobre el tema son
menos financiados y publicados.
c. Estereotipos y roles de género
Explicar la brecha STEM mediante estereoti-
pos y roles de género constituye la forma más
común desde la perspectiva sociocultural. Los
estereotipos son «creencias, prescripciones, re-
glas, expectativas y atribuciones la mayoría de
veces implícitas sobre cómo hombres y mujeres
deben comportarse, es decir, en los estereotipos
de género se define lo que en cada sociedad se
entiende como masculino o femenino» (Verde et
al., 2007, p. 47). En relación a la brecha STEM,
los estereotipos constituyen un factor que ex-
pone la importancia del contexto cultural (Nas-
sar-McMillan, Wyer, Oliver-Hoyo y Schneider,
2011; Prives, 2013). Cheryan, Davies, Plaut y
Steele (2009) estudiaron los estereotipos sobre la
computación (carrera mayormente poblada por
hombres) y tras modificarlos lograron generar
interés femenino por dicha carrera. Dependiendo
de cuánto algunas áreas vinculadas a las matemá-
ticas estén estereotipadas como «masculinas»,
se podría explicar por qué las mujeres no eligen
tales carreras (Cheryan, 2012). La literatura al
respecto es amplia.
Smeding (2012) estudió los estereotipos de
género en carreras STEM y su relación con el des-
empeño en estudiantes de ingeniería y humani-
dades, y halló que las estudiantes de ingeniería
tenían estereotipos de género más débiles que
las estudiantes de humanidades y los estudian-
tes de ingeniería y humanidades. Ramsey, Betz y
Sekaquaptewa (2013) compararon las mujeres en
campos STEM de entornos acogedores con las de
entornos tradicionales, y demostraron la impor-
tancia de un ambiente acogedor para las mujeres
en dichas carreras. Asimismo, Jackson, Hillard y
Schneider (2014) hallaron que los hombres eran
más propensos que las mujeres a respaldar los
estereotipos sobre mujeres en carreras STEM, ra-
zón por la cual concluyeron que los estereotipos
afectan negativamente la educación, contratación,
promoción y retención de mujeres en tales carre-
ras. Según Cheryan, Master y Meltzoff (2015), los
127
¿Por qué hay pocas mujeres cientícas? Una revisión de literatura sobre la brecha de género en carreras STEM · págs. 118 a 133
«estereotipos académicos» de ciertas carreras sir-
ven como «guardianes» que alejan a las mujeres
de ciertos campos. Por ejemplo, computación e
ingeniería son carreras estereotipadas como orien-
tadas hacia varones porque implica aislamiento
social y enfoque en máquinas.
Para Master y Meltzoff (2017) los estereotipos
culturales que asocian las carreras STEM a los
varones actúan como «barreras» que impiden
que las mujeres se interesan por tales profesiones.
Estos estereotipos son adoptados en la infancia
y pueden influenciar las actitudes académicas y
el desempeño de las mujeres. No obstante, está
demostrado que modificarlos genera un mayor
interés femenino por las carreras STEM. Según
Cheryan, Ziegler, Montoya y Jiang (2017), hay 3
factores generales que explican la brecha STEM:
culturas masculinas en carreras STEM que alejan
a las mujeres por no sentir pertenencia, falta de
experiencia en dichas carreras y brechas en au-
toeficacia. Asimismo, los procesos motivaciona-
les están influenciados por los roles sociales: las
carreras STEM no son percibidas como aquellas
capaces de brindar oportunidades para ayudar al
prójimo; comprender estas percepciones contri-
buye al conocimiento sobre las diferencias entre
tales carreras y otras vías profesionales, así como
las elecciones de hombres y mujeres (Diekman,
Steinberg, Brown, Belanger y Clark, 2017).
Drury, Siy y Cheryan (2011) sostuvieron que,
aunque los modelos femeninos puedan ser efec-
tivos para la retención de mujeres en carreras
STEM, los modelos masculinos y femeninos son
igualmente efectivos para el reclutamiento. Ols-
son y Martiny (2018) demostraron que es posible
promover el ingreso de mujeres a campos donde
están subrepresentadas y estereotipadas negativa-
mente (por ejemplo, carreras STEM) mediante el
empleo de modelos contraestereotípicos. Según
Starr (2018), el estereotipo de «nerd genio» y
los estereotipos de género contribuyen negativa-
mente a la identificación de las mujeres con las
carreras STEM y a su motivación a elegir tales ca-
rreras. Makarova, Aeschlimann y Herzog (2019)
analizaron el impacto de la imagen de masculi-
nidad de tres materias (química, matemática y
física) en estudiantes de secundaria, hallando que
la matemática era considerada la carrera con la
masculinidad más fuerte, seguida por la física y la
química. Al demostrar que una imagen masculina
menos pronunciada aumenta la probabilidad de
elegir carreras STEM, los autores concluyeron que
los estereotipos sobre las profesiones y el género
influyen en las decisiones de hombres y mujeres.
Los estudios sobre estereotipos de género
y brecha STEM son tantos que han postulado
la teoría de amenaza de estereotipo (stereotype
threat theory), la cual explica cómo los estereotipos
influyen de manera negativa en el desempeño
profesional de las mujeres (Shapiro y Williams,
2012; Shaffer, Marx y Prislin, 2013; Casad, Hale
y Wachs, 2017; Bedyńska, Krejtz y Sedek, 2018;
Canning et al., 2019). Tras una revisión de estu-
dios que refieren a dicha teoría, Régner, Steele,
Ambady, Thinus-Blanc y Huguet (2014) definie-
ron la amenaza de estereotipo como la afecta-
ción que sufren las mujeres en su rendimiento
matemático al ser estereotipadas negativamente.
Para los autores, dichas amenazas empezarían a
formarse muy temprano en la escuela primaria
hasta consolidarse, a lo largo del tiempo, como
barreras «ocultas» y opuestas al avance futuro
de las mujeres ya en ámbitos laborales científi-
cos. En otras palabras, los estereotipos negativos
son capaces de afectar prácticamente toda la vida
educativa y laboral de las mujeres.
3.3 Explicación biológica
Inusuales, pero no ausentes, hay estudios que
brindan una explicación biológica de la brecha
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128
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STEM. Tales investigaciones, aunque no nieguen
la existencia de diversos factores psicológicos y
socioculturales, enfatizan en cómo los rasgos del
sexo anatómico entre hombres y mujeres influyen
en la elección de carrera. Apoyándose en cuan-
tiosa evidencia transcultural que indica que las
diferencias de género (en temperamento, des-
empeño cognitivo y conducta) son constantes, la
explicación biológica sostiene que las brechas en
intereses y preferencias también estarían fuerte-
mente influenciadas por las diferencias sexuales.
Para Browne (2005), la «historia completa» no
podrá ser comprendida si no consideramos las
diferencias sexuales, ya que «el rol de la biolo-
gía no se limita a las diferencias en fuerza física;
hombres y mujeres difieren (en promedio) en
rasgos cognitivos y temperamentales que afectan
su talento e intereses en ocupaciones particulares»
(p. 510). Para el autor, que las diferencias psico-
lógicas entre hombres y mujeres se incrementen
en la pubertad no es evidencia de la fuerza de
la socialización, sino resultado de «tumultuosos
cambios hormonales». En la misma tónica, Sa-
pienza, Zingales y Maestripieri (2009) afirmaron
que los niveles de testosterona prenatal y la ma-
yor aversión al riesgo pueden predecir la elección
de carrera: individuos con mayores niveles de
testosterona y baja aversión al riesgo (hombres)
tenían mayor probabilidad de elegir carreras que
implican riesgos (como las finanzas).
El estudio realizado por Lippa (2010) también
puede ser incluido en esta tipología al proponer
que, dado que las diferencias de género son con-
sistentes en diversas culturas y épocas, podrían
deberse a factores biológicos. Para los defensores
de la tesis biológica, existe amplia evidencia de
cómo ciertos rasgos biológicos afectan la con-
ducta, posibilitando, entre otras cosas, que las
mujeres se interesen por ocupaciones orienta-
das a las personas (people-oriented), mientras los
hombres prefieran actividades orientadas a las
cosas (thing-oriented) (Su, Rounds y Armstrong,
2009; Yang y Barth, 2015). Nater-Otero (2017)
estudió los «factores evolutivos» que contribuyen
a la brecha STEM (inversión de descendencia,
mayor inversión en descendencia masculina y
aversión al riesgo femenino) para explicar por qué
las carreras STEM no son pensadas como un lugar
para las mujeres, por qué el género influye en las
políticas académicas y laborales, y cómo esto ha
conllevado a discrepancias sobre la brecha STEM.
Asimismo, el estudio realizado por O’Dea, Lagisz,
Jennions y Nakagawa (2018) puede ser incluido
en esta tipología, al estar basado en la denomina-
da hipótesis de la variabilidad masculina.
4. Conclusiones
El presente ensayo realiza una revisión de litera-
tura sobre la brecha STEM y la organiza según
sus tres tipos de explicación: psicológica, so-
ciocultural y biológica. Dicha tipología permite
comprender no solo los marcos teóricos de los
estudios realizados, sino también sus instancias
centrales de análisis, conceptos eje y principales
hallazgos. Aunque tales explicaciones compon-
gan las tres dimensiones de un mismo problema,
el debate sigue abierto: explicaciones distintas
no significa explicaciones igualmente válidas.
En lo que a ciencia refiere, siempre habrá argu-
mentos mejores que otros. Tras revisar más de
400 estudios, Ceci, Williams y Barnett (2009)
afirmaron que la evidencia de discriminación es
anticuada y anecdótica, mientras las hipótesis
biológicas no demuestran causalidad: «los datos
no son lo suficientemente consistentes como pa-
ra afirmar que la escasez de mujeres en carreras
STEM se haya demostrado principalmente co-
mo consecuencia directa de diferencias sexuales
biológicas (por ejemplo, genes, hormonas) […]
Hay demasiada inconsistencia entre estudios,
129
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tests, culturas y, ocasionalmente, entre épocas
para justificar un fuerte papel directo del sexo
biológico» (p. 249).
Desde luego, los factores señalados en este
trabajo no son los únicos que influencian la bre-
cha STEM. Las diferencias en formación y expe-
riencias educativas explican gran parte de tales
diferencias (Griffith, 2010). Dasgupta y Stout
(2014) hallaron que las causas de la brecha STEM
dependen de 3 etapas del desarrollo (niñez y
adolescencia, inicio de la adultez y adultez) y
que ciertos entornos de aprendizaje, relaciones
entre pares y características familiares pueden ser
obstáculos para las mujeres. Asimismo, no toda
la literatura sobre la brecha STEM busca explicar
su origen. Dunlap, Barth y Chappetta (2019)
estudiaron los valores familiares de mujeres tanto
en carreras dominadas por hombres (STEM) y
dominadas por mujeres, y concluyeron que las
parejas en carreras STEM mostraban diferencias
de género limitadas y opuestas a los estereotipos.
Caso contrario, las parejas en carreras dominadas
por mujeres exponían la imagen tradicional de
esposo proveedor y mujer criadora.
Para Wang y Degol (2017), que los factores
socioculturales influyan fuertemente en la elección
de carrera significa que es posible intervenir tales
resultados. Al respecto, diversos estudios han de-
sarrollado programas que contribuyen al acceso de
mujeres a carreras STEM con resultados positivos
(Inkelas, 2011; Szelényi y Inkelas, 2011; Szelényi,
Denson y Inkelas, 2013; Botella, Rueda, López-
Iñesta y Marzal, 2019). Considerando el éxito y
bienestar de las mujeres en carreras STEM han
sido referidos (Settles, 2014), la preocupación por
dicha problemática generará no solo desarrollo so-
cial, sino también desarrollo científico. En palabras
de Arredondo, Vázquez y Velázquez (2019), «la
igualdad de género en campos de STEM debe ser
vista, no únicamente como una cuestión […] de
derechos humanos básicos, sino como un medio
fundamental para promover la excelencia científi-
ca y tecnológica» (p. 154). Que el presente trabajo
sea un aporte a dicho fin.
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